El problema del estilo...

El problema del estilo: una aproximación a través de la voz narrativa a las tendencias educativas encontradas dentro de las novelas Antes y Por su Nombre, de Carmen Boullosa y Álvaro Uribe

Introducción

El objetivo primordial de este ensayo es intentar identificar, a través de la voz narrativa predominante en cada novela, un punto de vista acerca de la educación, llegando desde ahí a poder separar una visión del mundo específica, es decir, un estilo. La estructura partirá de la presentación de un marco teórico seguido de una red de conceptos con respecto al ámbito educativo nacional para culminar con la presentación y análisis de las obras señaladas.

El estilo

¿Qué es el estilo? No es fácil de decir, y es que no existe una única definición para esta característica que pareciera ser tan obvia y tan común dentro del ámbito literario. El estilo está en busca de un estilo propio, se podría decir. Y es que a lo largo de la historia, desde Aristóteles “(Conforme al) estilo... no es suficiente saber qué decir, también hay que saber decirlo correctamente” (Cunningham, 67) hasta nuestros días, el problema de su definición, búsqueda y clasificación ha sido la base principal de un debate continuo que parece estar lleno de contradicciones de la más variada índole.
El problema reside en que se ha dado por denominar “estilo” a dos o tres cosas completamente distintas entre sí, que deben ser estudiadas con mayor detenimiento para poder desmentirlas. En primer lugar se ha llamado estilo a la preferencia de un escritor, o grupo de éstos, por usar una serie de palabras o construcciones de enunciados específicos a lo largo de un grupo de obras o de un período extenso. Esto es lo que, a grandes rasgos, se conoce como “el análisis lingüístico del estilo” (Sebeok, 43) y sus defensores pretenden demostrar que mediante un estudio puramente estructural de una obra literaria se puede determinar si un autor tiene un estilo determinado o pertenece a una corriente. Para James Sledd, por ejemplo, el estilo “es la manera en la que se dice lo que se dice, y se constituye de la forma de las palabras y las oraciones para lograr una expresión” (Cunningham, 186) y más allá de esto, para Jonathan Swift, “Las palabras correctas en los lugares correctos constituyen la verdadera definición de estilo” (16). El problema de este planteamiento es que deja completamente de lado una apreciación artística del arte y se inclina por la técnica.
Y este último término nos lleva directamente a la siguiente definición de estilo, mucho más común y conocida que la anterior. Esta clasificación pretende que el estilo sea una especie de guía a seguir entre escritores adscritos a una época o a una corriente. De hecho este tipo de estilo pretende ser una corriente artística, un cánon literario en sí. Frecuentemente se refiere a esta clasificación como “el estilo vanguardista” o “el estilo posmoderno” o “el estilo de su generación”, incluso se llega a referir el estilo de un autor o grupo de ellos a partir de su estilo de vida, es decir, a partir de la forma en la que viven su vida día con día. Al respecto de este punto, Meyer Shapiro afirma que “Por estilo se entiende la forma constante en el arte de un individuo o grupo. El término también se aplica a la actividad de un individuo o sociedad” a partir de lo que este estilo se puede agrupar “en corrrientes o tipos de estilo” siguiendo lo que se hace en el momento de la creación artística (Cunningham, 22-23). El problema de esta apreciación es que pretende que haya estilos mas valiosos a priori en la historia del arte y en específico de la literatura.
La tercera definición de estilo es bastante más lógica, aunque difícil de utilizar en un análisis objetivo y teórico. Esta se refiere a la idea de que el estilo reside en una originalidad de tratamiento, en una innovación de formas o de temas. En realidad esta definición carece de valor al ponerse en comparación con los valores subjetivos ante la apreciación de originalidad que puede tener un lector, sea cual este fuere. Este tipo de estilo más bien apelaría a un gusto específico de cada persona y de cada lector, a partir del cual sería una cuestión puramente estética y de apreciación lo que rigiera el estilo. A este respecto, la definición de estilo que nos deja Paul Valery es muy ilustrativa: “Estilo significa la forma en la que un hombre se expresa, sin importar aquello que exprese... ...es la expresión de un hombre lo que lo distingue de otros... ...un buen estilo implica una organización de la originalidad” (18-19)
Estas tres interpretaciones basan sus concepciones de estilo en la noción de una clasificación o muchas en las que se puede encasillar a las individualidades de tanto obras como autores. Sin embargo, el problema profundo del estilo es que éste es individual, y no sólo individual, sino único para cada obra, para cada resultado de un proceso creativo. El estilo no es una técnica narrativa, no es un cánon ni una corriente de creación, y no esta basado en la única originalidad, sino que se basa en una serie de consideraciones específicas que tienen que ver con aspectos tales como la visión del mundo del autor y la resolución de un problema específico.
"Si se considera una obra como la resolución de un problema, fruto a su vez de los precedentes logros en el ámbito de la ciencia así como en el del arte, se puede llamar estilo a la adecuación entre la singularidad de la solución constituida por la propia obra, y la singularidad de la coyuntura de crisis, tal como el pensador o el artista la ha aprehendido. Esta singularidad de la solución, que responde a la singularidad del problema, puede recibir un nombre propio, el del autor. Así, se habla del teorema de Boole como de un cuadro de Cezanne. Nombrar la obra por su autor no implica ninguna conjetura sobre la psicología de la invención o del descubrimiento. Así, ninguna aserción sobre la presunta intención del inventor, sino la singularidad de la resolución de un problema." (Ricoeur, 871)
De esta forma podemos ver que el problema del estilo va mucho más allá de su concepción más común: una técnica. Frecuentemente se nombra a un escritor joven o poco conocido “como si tuviera el estilo de...” o “su estilo se parece a...”. Reducir el estilo a un problema de cómo se escribe, se pinta o se vive, en general, es como tratar de resolver una pintura a partir si esta fu hecha a carboncillo, óleo o acuarela. Siguiendo el símil, no se puede reducir una obra literaria a la elección de palabras que utiliza un autor, ni a la elección de sus temas, de sus metáforas, imágenes o situaciones, ni siquiera se puede hacer el conjunto de estos términos ni mucho menos una comparación entre épocas y escritores para determinar un estilo. El estilo es propio y es único para cada obra y para cada autor en cada una de sus creaciones, entendiéndose de esta forma al autor como implícito. El estilo, entonces, no es una técnica puesto que esta sólo constituye una pequeña parte de la solución de un problema.
Pero, ¿cuál es el problema? Esta situación que pretende recibir una respuesta corresponde a lo que arriba se llama coyuntura de crisis. Al menos dentro del ámbito de la literatura y más específicamente en la narrativa, esta coyuntura de crisis se constituye de dos preguntas esenciales, las cuales parten de dos axiomas: toda narración tiene un qué y un cómo. Por ello, sus preguntas pertinentes son: ¿qué narrar? y ¿cómo narrarlo? Se puede argüir que el qué correspondería a un tema original, o a una búsqueda de éste, y que el cómo responde a un problema de técnica más que nada. Sin embargo ambas preguntas tienen más carga semántica de lo que se aprecia a simple vista: hay historias, por ejemplo, que casi se cuentan solas, sin grandes argucias técnicas, por la gran originalidad que representan, sin embargo, toda historia también es susceptible de contarse siempre que esto se haga con una técnica, efecto y propósito específicos e innovadores.
La conjunción de estas respuestas plasmadas en una obra resulta en una visión del mundo específica y, tal y como lo explica Ricoeur, configurar un estilo. A partir de esto se puede dar un ejemplo de cómo un estilo tiene poco o nada que ver con las ideas antiguas que lo rodeaban y “no implica ninguna conjetura sobre la psicología de la invención o del descubrimiento” (871). Este ejemplo clave es Shakespeare. La documentación que se tiene acerca Shakespeare “son casi únicamente referencias en terceros y contratos, así como papeles oficiales y un par de leyendas más o menos comprobables, lo que nos deja una semblanza de la vida común de la época pero muy poco sobre (Sakespeare)” (Wells, XV). El estilo de Shakespeare ha sido y será comparado con muchos otros y es referencia básica hasta hoy en día, sin embargo el nombrar así a este estilo casi nada que ver con la psicología de invención del autor en sí (del que ya vimos se sabe más bien poco), como ya bien apunta Ricoeur (2, 47). El estilo Shakespeariano también tiene que ver muy poco con la originalidad de los temas abordados por éste: la gran mayoría de sus obras están basadas ya sea en historias reales (en ambos sentidos de la palabra), en leyendas de otros países (Hamlet) o obras escritas ya con anterioridad (Romeo y Julieta). Al mismo tiempo, su técnica tampoco es la más estable ya que su escritura fluctúa entre el blank verse y la prosa, y su tratamiento de temas varía desde la tragedia hasta la comedia de equivocaciones.
Lo que hace que Shakespeare tenga un estilo y ello unifique su obra completa es el haber tenido una visión del mundo: una visión de qué decir y cómo decirlo. En su caso, como el de todos los autores, esta visión el mundo está profundamente influenciada por su época, su condición de vida y el modelo artístico predominante; pero lo que ha hecho de Shakespeare un nombre-estilo es que su visión dramatúrgica de las respuestas pertinentes es, simplemente, la mejor construida y la que ha seguido respondiendo a esas mismas preguntas a lo largo de un gran período de tiempo.
Sin embargo y a pesar de que existen estilos más memorables que otros por las razones ya expuestas, ello no quiere decir que una narración esté carente de estilo. Toda construcción narrativa tiene un estilo, sin excepción. Frecuentemente cuando al leer algo sentimos que “no tiene un estilo propio”, lo que está sucediendo es que esa narración no logró conjuntar adecuadamente el qué y el cómo. Ya sea que las soluciones no se correspondan dentro del marco cultural o social de la época, o que alguno de los dos términos no halla sido llevado a cabo habilidosamente o al menos con un cierto grado de soltura; cualquiera de estas condiciones nos hará sentir, muy probablemente, que el estilo es malo, y al contrario cuando la conjunción de soluciones sea satisfactoria.

La voz narrativa

En cuanto a la voz narrativa, muchos de los aspectos antes mencionados aplican también a esta, pero con algunos rasgos característicos propios de este término que a simple vista no parece ser tan polémico como lo es el estilo.
Si embargo, el término voz narrativa también es uno que frecuentemente se ha confundido con otros muchas veces más comunes y más usados al hablar de literatura. La voz narrativa sólo existe cuando se narra, no existe en los géneros poéticos ni ensayísticos, y es la marca esencial de un transcurso de tiempo a través de espacios específicos. La voz narrativa es la guía principal a través de la narración.
Esto, sin embargo, no siempre ha sido percibido de esta forma. Durante mucho tiempo esta parte esencial de la construcción narrativa se ha confundido con otros dos o tres conceptos, como son el narrador, la voz del autor o el autor implícito, re incluso con simples personas gramaticales o temporales a partir de un punto de vista. Estas ideas provienen de la firme creencia de una gran cantidad de lectores y críticos que por puro presentimiento se percatan de que la voz que guía a una narración es la parte predominante de ésta, sin la cual la historia contada no podría existir o no tendría una coherencia.
Toda narración tiene forzosamente entonces una voz narrativa, al menos. Y es que el límite para la variedad de voces narrativas que existen, y que pueden estar todas presentes simultáneamente en un relato son finitas sólo en tanto a capacidades de oficio del autor. Las variantes que puede tener una voz narrativa varían desde la puntuación y la voz gramatical hasta el lenguaje, el ritmo, el espacio, la temporalidad de lo narrado o el tiempo desde donde se cuenta la historia, y demás posibilidades.
Pero por sobre todas las posibles voces narrativas presentes en un relato, siempre existirá una voz narrativa predominante que es “la que, dirigiéndose al lector, le presenta el mundo narrado” (Ricoeur, 513). Hasta este punto pareciera ser que tanto el punto de vista como la voz narrativa son esencialmente la misma cosa, pero en esencia no es así. “Se trata, más bien, de una sola función considerada bajo el ángulo de dos cuestiones diferentes... el punto de vista deriva de un problema de composición... la voz (narrativa) en cambio, incumbe ya los problemas de comunicación en tanto que está dirigida al lector”. (532-533)
Las tendencias de la voz narrativa tienen que ver directamente con el estilo: cada voz narrativa resuelve un problema acerca de lo que se quiere narrar y cómo, para causas de efecto (para una definición de efecto ver Ricoeur, 886-890). Este resultado se logra a partir de recursos varios que dan una sensación de, por ejemplo, cercanía o de alejamiento en determinadas situaciones, dependiendo del punto de vista y de muchos otros aspectos que a veces, incluso para el lector competente, pasan desapercibidos. Para un ejemplo de esto basta la referencia de una cámara cinematográfica, donde el encuadre y el punto de vista nos permiten adentrarnos o alejarnos de una escena, ya sea sumergiéndonos de pleno en ella o marcando una distancia de tercera persona. De acuerdo con Juan Rodríguez a partir de la segunda mitad del siglo XX, la narrativa hispanoamericana rompe con “el objetivismo narrativo” y se ha “refugiado en la primera persona narrativa, como queriendo simbolizar ese repliegue hacia la individualidad tan característico de final de milenio.” (50)
La confusión actual del término voz narrativa con lo que se conoce como narrador probablemente proviene de la gran cantidad de veces que esta primera se presenta en primera persona o en tercera pero como un personaje que conoce la historia que se cuenta. En realidad la voz narrativa sólo es un narrador en sí cuando se autodramatiza, y esta diferencia es esencial al momento de crear un efecto y de configurar un estilo puesto que resuelve a la vez que plantea diversos problemas dentro de la narración, tal como se verá más adelante en las obras tratadas en este ensayo.

La educación en México: escuelas públicas y privadas

Antes de continuar con la introducción de las obras a analizar, se debe de introducir al tema el tercer término a analizar: el ámbito educativo en México desde sus orígenes modernos, y hasta las distintas épocas históricas en las que se sitúan las obras.
Poco antes de que se empezara a gestar la guerra de Independencia en México, un grupo de criollos en su mayoría de influencia jesuita formaron un grupo de representantes de ayuntamiento que propusieron, a finales del siglo XVIII, una reforma a la educación básica en tres niveles. La educación en los niveles básico, medio y avanzado tuvieron, entonces, su aprobación, y mantuvieron un sistema que duraría siglos. En esa época se fundaron algunas de las instituciones que hasta la fecha siguen en función: “Nacieron las siguientes instituciones: la Escuela Patriótica, primer plantel laico que prepara alumnos para ingresar a la universidad, la Real Academia de Pintura, hoy San Carlos, el Jardín Botánico, el Colegio de Minería, la Escuela Nacional Preparatoria” (Foz y Foz, 106).
El problema que nos incumbe más en este ensayo no es tanto la educación en sí, sino las diferentes “clases” educativas que existen en México, a saber que éstas son principalmente dos, lo que se conoce como escuelas privadas o particulares y las públicas u oficiales. En este punto histórico, la distancia entre la educación particular y privada era casi nula, la verdadera gran distancia se comienza a forjar bajo dos lineamientos principales: la oficialidad y la religión: “La distinción (entre educación oficial y particular) se fundamenta en la posibilidad que (esta última) tiene para impartir una serie de enseñanzas adicionales (...) las cuales se vinculan estrechamente al sector social al que están dirigidas. En este sentido, la educación particular puede definirse como aquella que es impartida por entidades distintas a la oficial, con objetivos adicionales y propios.” (Torres, 18)
Este esquema educativo no sólo mantuvo una separación entre clases económicas y sociales, sino que además fue una de las bases de un gran enfrentamiento entre ideólogos de distintos matices y tendencias políticas que culminaron en las leyes de Reforma, hacia 1857. Es entonces que las tendencias educativas privadas, término que frecuentemente se asociaba y se sigue asociando con educación religiosa (católica), se vieron no sólo severamente “cuestionadas, sino también combativas. Así fue que, sin ser prohibidas, las escuelas particulares en todos los niveles siguieron “impartiendo educación religiosa de manera clandestina.” (33)
Durante el Porfiriato se dio una gran libertad nuevamente a las escuelas particulares, que pregonaban un modelo educativo tipo francés, muy apreciado por las altas clases sociales de la época. Esto, además de las políticas de Díaz que permitieron un resurgimiento de las clases religiosas del país y un nuevo aprecio por su aportación a los diversos ámbitos sociales y nacionales. Fue durante esta época que las institutrices y los tutores privados tuvieron su último gran auge en la vida nacional como toda una forma de educación altamente privada, conocida como educación individual, que era de la exclusividad propia del uso de las clases más altas, política y económicamente.
Sin embargo, durante este período el descontento alcanzaba a una gran parte de la nación. Era esencialmente visible el retraso en la denominada provincia, donde un alto porcentaje de los habitantes no tenían servicios básicos ni educación: el analfabetismo del país rondaba niveles aproximados del 80%. La revolución, por causas diversas y buscando muchos objetivos frecuentemente encontrados entre sí, estalló, y con ello la vida de las escuelas, tanto particulares como privadas, cambió también.
Al comienzo de la lucha revolucionaria, la vida en las grandes ciudades, y sobre todo en la capital, se mantuvo casi inafectada por los cambios, pero la estabilidad no duró mucho. “El año de 1914 marcó una fecha definitiva en la vida de los colegios particulares, fundamentalmente los católicos; fue sin duda su año más difícil durante la etapa revolucionaria. Diferentes facciones, algunas anticlericales, acusaron a los religiosos de apoyar al régimen huertista, por lo que intensificaron la persecuci6n de sacerdotes y montaron una campaña en contra de las escuelas que éstos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles cerraron durante algunos años o desaparecieron definitivamente.” (85)
El siguiente gran paso que dieron las tendencias educativas en México fue cuando, en la Constitución de 1917, una vez terminada la Revolución, se estableció en la constitución el compromiso del gobierno y el derecho de todos los mexicanos a una educación básica (principalmente primaria) laica, gratuita y obligatoria, de acuerdo al artículo tercero.
La educación entonces tuvo un proceso de crecimiento e institucionalización a cargo del estado, quienes marcaron su evolución y determinaron la enseñanza. Este auge de la educación oficial que prohibió la educación religiosa fue un duro golpe a las escuelas privadas, las que, aunque no se encontraban prohibidas, al parecer habían ya perdido su principal atractivo al tener que seguir los planes oficiales, para poder mantener un registro reconocimiento oficial. Las escuelas cuyos egresados no tenían este reconocimiento oficial era como si no hubieran recibido educación alguna ante la ley. Muchas de las escuelas tuvieron que impartir su educación religiosa en la clandestinidad, sobre todo durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, cuando muchas tuvieron que incluso cambiar de nombre y disfrazar a sus verdaderos dueños para evitar la clausura. “Sólo les quedó un recurso: la clandestinidad.” (146)
Entre 1940 y 1958 México vivió un proceso de crecimiento elevado y soste-nido. La economía cambió de una organización básicamente agrícola a una estructura productiva urbana-industrial. Esto implicó un alto grado de selectividad en la mano de obra; sólo un grupo pequeño de obreros calificados se vieron beneficiados por este modelo, ya que fueron los únicos con posibilidades de ascender en la pirámide social. El ideal social de unidad nacional que haría “una patria nueva y libre”, dedicada a producir la abundancia, los altos salarios para profesionistas y técnicos calificados y la seguridad económica para las clases trabajadoras, fue la base del proyecto económico de estos años. (195)
El cambio esencial que se vivió en aquellos años en cuanto a la educación, además de una “nacionalización” (219) de todos los planteles educativos (lo que quería decir que todas las escuelas estaban al servicio del estado, independientemente de su dueño o filiación), medida que no duró mucho tiempo, fue la introducción de lo que hasta ahora se conoce como libros de texto gratuitos, en 1959.
“Los años que van desde la aparición de los libros de texto gratuito hasta su reforma en 1973 coinciden con el periodo conocido como del "desarrollo estabilizador", caracterizado por un acelerado crecimiento de la economía, baja inflaci6n y una gran estabilidad económica, basándose en los sectores agropecuario, industrial y turístico.” (221) De esta forma, las transformaciones conceptuales en el discurso educativo para América Latina en las últimas décadas, principalmente en el periodo 1950-1970, son conocidas como “educación para el desarrollo”, término que en México sigue teniendo una vigencia muy clara y constante, al oficializarse cada vez más niveles de educación, tales como la secundaria y los niveles preescolares.
En cuanto a la educación superior, esta ha tenido grandes cambios y evoluciones a lo largo de las últimas tres décadas. Antes de eso, la presencia de las casas de educación privada a nivel superior era bastante escasa: “Durante mucho tiempo las universidades públicas fueron el prototipo de instituci6n de educaci6n superior. Aunque ya entonces existían instituciones diferentes, como las tecnológicas —con el IPN a la cabeza— y algunas más de carácter privado, la presencia de ambas y su impacto en la atenci6n de estudiantes era todavía débil: en 1960, 79% de la matrícula nacional se inscribía en las universidades públicas, con el predominio de la UNAM, donde se concentraba 50% del total nacional.” (Kent, 301)
El aumento en población de las escuelas públicas de educación superior entre 1960 tiene sus orígenes en una condición social más que en un objetivo perseguido y alcanzado por una política gubernamental. Durante la década de 1970, el número de estudiantes que llegaban a la universidad “aumentó en un 244%”, y pasó de ser “de tres de cada 100, en 1960 a 12 de cada 100 en 1980” (307).
Como se ha visto más arriba, la educación básica en México ha estado dividida en dos tipos: pública y privada. Aún cuando esta última clase fuera perseguida e incluso casi clausurada por diversas políticas gubernamentales a lo largo de la historia, esta siempre ha mantenido una suerte de status que proviene de el hecho de haber recibido una educación “mejor” (310). Esta creencia está basada en el hecho de que un grupo con menos alumnos, programas intensivos y distintos a la educación oficial, tal y como se ofrece en una educación particular, son mejores educativamente hablando, además de que el aspecto moral, si se trata de educación religiosa, es, bajo algunas perspectivas, definitivamente un valor agregado.
Sin embargo este aspecto de la formación personal ha sido muy a menudo sobre valorado. Muchos mexicanos piensan que está mucho mejor preparada una persona con educación particular, basándose en la creencia de que ésta es mejor que la oficial (el estudio de un idioma también es un agregado importante), y a partir de esto muchas familias buscan enviar a sus hijos a este tipo de escuelas aunque no siempre sean de mejor calidad de las oficiales. Así mismo, frecuentemente se considera que una educación universitaria es, por mucho, una mejor fuente de formación, tanto personal como profesional, que la que pueden proporcionar las escuelas de educación técnica o técnica superior. Esta situación a causado varios problemas en el país, en los que no se ahondará en este ensayo puesto que no es el tema a abordar.
Aún así existe una siguiente condición que afecta la percepción social con respecto a la educación es el estudiar una licenciatura en una institución de educación superior privada. En estos casos, la situación explorada hace unos párrafos con respecto a la educación básica aumenta exponencialmente en sus consecuencias, causas y motivos. Sin embargo, la cuestión de la calidad en la educación, como ya lo hemos dicho arriba, es dudable: “En cuanto a la cuestión de la calidad, no hay claridad sobre las funciones y desempeños deseables a nivel superior... en el ámbito nacional, tanto a nivel particular como público.” (322) Muchas veces el problema se basa en, tan solo, un aspecto moral de consecuencias sociales y psicológicas de diversas índoles que tampoco serán analizadas en este ensayo exhaustivamente debido a que este sería motivo de otra investigación completamente distinta.
Al parecer sería por estos rasgos que la educación en México ha venido significando cada vez más un tipo de aristocracia adquirida. Y muy probablemente, siguiendo esta idea, en los últimos años y a partir de la década de los años 70, que nos interesa especialmente por una de las novelas analizadas en ese aspecto por este ensayo, los institutos de educación particular en el país, religiosos o no, de todos los niveles, han tenido un auge que ha ido creciendo año con año.

Las obras

Pues bien, una vez habiendo dejado atrás y en claro el marco teórico y conceptual de este ensayo, y antes de pasar directamente al análisis de las obras, es necesario hacer una semblanza rápida sobre dichos textos y sus autores. Esto último sin intentar hacer un análisis exhaustivo en general de las novelas ni una semblanza de vida de los escritores, sino sólo, más adelante, de los aspectos que pretendemos analizar.
Primero sobre Carmen Boullosa y su novela Antes. Carmen Boullosa nació en la Ciudad de México en 1954. Es poeta, dramaturga y narradora, en ese orden, según ella misma. Estudió lengua y literatura hispánicas en la Universidad Iberoamericana y en la Universidad Nacional Autónoma de México.
Con respecto a su curriculum, fundó el Taller Editorial Tres Sirenas en 1983 y obtuvo la beca Salvador Novo; la del Instituto Nacional de Bellas Artes/Fonapas. También ha recibido apoyos del Centro Mexicano de Escritores, de 1980 a 1981 y de la Fundación Guggenheim, en 1992. Ingresó al Sistema Nacional de Creadores Artísticos en 1994. En 1989 ganó el Premio Xavier Villaurrutia por su novela Antes, su segunda novela.
Antes es un recuerdo de infancia. En la novela, la protagonista que nunca nos revela su nombre, nos narra sus recuerdos de infancia, desde que nace hasta que aparentemente muere en el momento de la menarca, desde un lugar desconocido e innombrado. Las situaciones que describe van desde las anecdóticas a las sinceramente obscuras: la niña protagonista tiene miedo de ser alcanzada por unos anónimos “perseguidores”. Al mismo tiempo, nos muestra su vida durante sus años de estudios de primaria en una escuela de monjas, su vida familiar a través de su relación con su padre y madre (a quien llama Esther) y sus hermanas mayores. Los recuerdos también incluyen encuentros con tortugas, puiedras blancas, amigas de infancia perdidas, viajes, una abuela, y un ropero, entre otras cosas.
La novela de Carmen Boullosa, es, a pesar de y gracias a su extensión, un gran retrato de la infancia de una niña de clase acomodada durante los años 60 en la Ciudad de México, pero también es, al mismo tiempo, una ventana al mundo de la niñez y de sus percepciones, miedos, y relaciones con el mundo adulto. Antes logra su efecto de suspenso y tensión mientras cuenta una historia que deja atrapado al lector, a la expectativa de un ¿cómo? cuya respuesta reserva más de una sorpresa al finalizar la lectura.
Después, y en estricto orden alfabético, hablaremos de El autor de Por su nombre. Álvaro Uribe nació en la Ciudad de México en 1953. Estudió Filosofía en la UNAM; ha sido agregado cultural en Nicaragua y consejero cultural en Francia. Fue coordinador editorial de Conaculta. Es autor de la novela La lotería de San Jorge, y de los libros de cuentos Topos, El cuento de nunca acabar, La audiencia de los pájaros y La linterna de los muertos. Cuenta con el libro de ensayos La otra mitad.
Por su nombre, novela por la que ha recibido numerosos elogios comentarios positivos, se trata de dos historias: la relación de Manuel Artigas y Patricia, que fueron novios en su juentud y al ir madurando cada vez son separados más por el tiempo, a la vez que alcanzan mayores extremos en su lucha por atraerse o rechazarse; y el viaje que realiza Artigas con su nueva amante, Monique, hasta un pequeño pueblo del Pacífico, donde espera completar la historia Patricia pues es aquel el lugar donde vivió una gran parte de su vida al lado de un misterioso José María. La estructura narrativa de la novela permite al lector que los personajes se el presenten en una especie de balanza, y permite que ambos caminos narrativos tengan finales coincidentes, cargados de ironía y dramatismo.
La novela se beneficia grandemente de una estructura narrativa bien lograda y construida, de un ritmo persuasivo y una historia que fluye a través de palabras y situaciones que, resueltas con gran soltura y oficio, probablemente no funcionarían nunca tan bien en otra situación literaria. Por su nombre nos lleva por un viaje desde la Ciudad de México en los años 70 hasta la costa de Jalisco apenas comenzado el año 2000, pasando por París, Puerto Vallarta, y universidades del viejo y del nuevo continente, en un viaje de unos cuantos kilómetros que abarca varias décadas. La narración nos mantiene enganchados en un ¿cómo? y a menudo en ¿qué y por qué?, preguntas cuyas respuestas la narración dosifica hábilmente dejando siempre un asunto sin resolver y una tensión que se alarga placenteramente.
En resumen, ambas son novelas están bien logradas y cumplen con su objetivo primordial, que es el resolver los dos problemas de una narración: contar una historia, además de interesante, con una técnica que funcione y que sea, hasta cierto punto, innovadora. En otras palabras, construir una propuesta estilística.

El análisis

Una vez habiendo planteado el marco teórico y conceptual de este análisis, no queda mas que llevarlo a cabo. El objetivo de este análisis, como ya se planteó en la introducción, es identificar, a través de la voz narrativa predominante en cada novela, un punto de vista acerca de la educación, llegando desde ahí a poder separar una visión del mundo específica, es decir, un estilo, que, con suerte, serán similares en ambas obras.
Comencemos, pues, por identificar las voces narrativas predominantes en cada novela. Antes es una novela con una voz narrativa claramente predominante basada en la primera persona del singular, femenina, situada en un presente que recuerda. Sin embargo esta voz que recuerda, esta voz que invita a la lectura y por lo tanto se puede denominar como la verdadera voz narrativa, habla a los posibles lectores-oyentes en segunda persona del plural:
Ahora bien, ¿fantasear me da miedo?, porque en lugar de recordar podría fantasear, imaginar recuerdos, falsear imágenes y sucesos. No lo he hecho así, cuanto les he dicho me ocurrió, fue real: no he inventado una sola palabra, he descrito tratando de apegarme lo más posible a los hechos. Claro, pude haber usado palabras más acertadas que las que en el discurso he ido hilando... (Boullosa, 102)
Por otro lado, en Por su nombre tenemos dos voces narrativas completamente distintas y que parecen ser las primordiales para la narración. La primera de estas es la que nos presenta el viaje de artigas y de Monique desde Puerto Vallarta hasta Los Manglares y que está en tercera persona del singular:
Artigas calla de repente: no con el prop6sito de mantener en suspenso a Monique, sino porque un camión de redilas salido de quién sabe dónde invade La carretera con aparatosa lentitud. La maniobra para esquivarlo consta de un volantazo, un breve chirriar de frenos y un derrapón, seguidos de cinco notas inconfundibles en el claxon del Tsuru que le mientan la madre al camionero. (Uribe, 35)
La otra voz narrativa presente en la novela es el recuerdo de la historia, la historia que Artigas le cuenta a Monique en el trayecto, que lo hace desde la primera persona del singular, en pasado: “Entonces comprendí vertiginosamente que había desvirgado a Bernaette” (80). De estas dos voces narrativas, la predominante es la primera puesto que, aunque es la segunda la que ocupa más espacio en la novela (en cuanto a número de páginas), la voz narrativa predominante se elige en tanto que esta es la que nos incita a seguir leyendo, tal y como apunta Ricoeur, y esto es lo que hace la primera, presentándonos la situación inicial.
Más arriba se mencionó al lector-oyente puesto que me parece un rasgo muy importante en la configuración de las voces narrativas en las dos novelas y es un rasgo que tiene que ver directamente con la configuración de los estilos, con la resolución de el problema específico de cómo se narra. Este término del lector oyente se configura mediante la escritura de una transcripción simulada de una oralidad, cuyo efecto proporciona una sensación de inmiscuir al lector en la lectura. A continuación, unos cuantos ejemplos en cada novela, para dejar el punto más claro: “Si pudiera escribirlo que recito y luego poder dedicar la eternidad a releerlo” (Boullosa, 65), “¿Para qué les cuento un sueño? Hago mal en dispersar el orden de mi narración. Tomé la palabra sueño porque quiero contarles cómo fue que de un día a otro dejé de soñar...” (108); “Artigas calla de repente: no con el propósito de mantener en suspenso a Monique, sino porque un camión de redilas salido de quién sabe dónde invade La carretera con aparatosa lentitud.” (Uribe, 103)
Ya que tenemos localizada e identificada la voz narrativa principal en cada novela, es momento de localizar las partes donde éstas hablan acerca de la educación, esto con el objetivo de identificar cual es la postura de los personajes, y , dependiendo de si las principales menciones del tema dentro de la narrativa de cada una corresponde a tal o cual rasgo de la voz narrativa y si en ellas se puede identificar un esbozo de la voz del autor implícito, marcas generacionales o tendencias de opinión no tanto de los personajes sino como reflejo de situaciones sociales.
Si tomamos la novela de Álvaro Uribe, podemos encontrar rápidamente dos o tres pasajes distintos en los que se habla acerca de la educación en distintas etapas de la vida de Artigas, el personaje principal, por ejemplo, cuando ingresa a la universidad:
Fue a mediados de los novecientos setenta, y pocas semanas me separaban de la fecha en que por fin asistiría a la universidad... ... A fin de cuentas yo estaba inscrito en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, yo estudiaba francés desde hacia un buen tiempo, yo leía todos los libros, yo había entristecido mi carne con el auxilio de más de una puta. (Uribe, 17)
O también cuando regresa a ella después de haberse ido por primera vez a parís a estudiar francés gracias a una beca: “En cuanto se abrió el periodo de inscripciones para ci nuevo año lectivo, acudí a la universidad con sentimientos encontrados. Sabía que era superfluo darme de baja de la licenciatura en letras hispánicas.” (103) y luego cuando posteriormente está a punto de titularse de licenciado: “Sólo me importaba licenciarme cuanto antes para huir de la Universidad Nacional Autónoma de Méxicoy, de ser posible, también del país.” (123)
En estos dos momentos podemos ver cómo la apreciación de la educación superior de Artigas ha evolucionado pasando de ser una ilusión llena de perspectivas 8por muchas razones) a ser una desilusión con la que simplemente se quiere acabar, también por muchas razones, tanto curriculares como extracurriculares. Esta percepción de la vida académica ya no cambia a lo largo de la vida del personaje, sino más bien siempre mantiene este poco interés por su elección de vida y forma de supervivencia: “Podría decir que en esa época me reconcilié por fin con mi indeseada vocación de estudio y enseñanza. La verdad es que me puse a trabajar en serio con el único propósito de seguir viviendo en París.” (156).
Unas cuantas líneas más adelante en la novela, el peronaje se queja sobre su vida subsecuente como maestro “en la Universidad de Rennes” donde “el sueldo era malo, apenas el suficiente para sobrevivir”, pero le daba “la garantía legal de que podía permanecer en Francia.” (157). A pesar de que las menciones educativas sólo se dan fuera de la voz narrativa predominante, estas llevan un tema recurrente que le da en buena parte sus características propias a la novela.
En Antes la escuela forma un parte muy importante de la novela, en cuanto a espacios y lugar de interacción, pero no siempre como dando pie a un comentario o situación en torno a la educación que la protagonista pudiera o no haber recibido en ella. Primero nos introduce rápidamente a cómo era su educación y de quién la recibía: “Me quedé con Mother Michael. Apenas cerró la maestra la puerta, me miró de nuevo y me habló en inglés, su lengua materna, mucho rato, paseándose con largos pasos.” (25). Existen en la novela dos o tres pasajes muy ilustrativos acerca de la situación de lo que la protagonista recibía de su estancia en la escuela: “Distraída aprendía. ¿Aprendía qué? ¡Quién sabe! No me acuerdo de una sola palabra. No sé ni qué temas.” (Boullosa, 33) después de lo que tenemos el comentario: “...con lo que ellos llamaban ‘estudios’ y que no era más que un aturdirme, olvidarme de mí y olvidar lo que había visto en la escuela...”
Pero las verdaderas opiniones al respecto de su educación privada y religiosa comienzan más tarde, entre disfrazadas y no de comentarios de los adultos, principalmente de Esther:
Corría 1964, llevábamos muy pocos días de clase, todavía emprendíamos la búsqueda del útil que faltaba, del libro que la escuela debía solicitar porque no se conseguía en las librerías y de la regla de madera que nos había llevado por las calles de la iudad a corroborar su abrumadora derrota ante la regla de plástico, derrota innoble que Esther lamentaba calificando a la ganadora de ‘porquería’, cosas de gringos’” (89)
Esta cita es especialmente ilustradora por dos razones: la primera es que, al igual que alguna de las citadas arriba colocadas de la novela de Álvaro Uribe, nos nombra una fecha exacta o aproximada, lo que nos permite situar el ámbito educativo mexicano en cuanto a su temporalidad histórica; en segundo lugar esta cita nos ilustra, muy sutilmente, uno de los conflictos principales a partir de los años 60, el de los libros de texto. El libro que pedían en la escuela de la protagonista de Antes no se consigue probablemente porque la gran mayoría de las escuelas se limitaban a pedir libros de texto oficiales para evitar problemas con las políticas gubernamentales como ya se explicó en el apartado de la educación.
Una cita más de la novela de Carman Boullosa y que servirá para ubicarnos en el terreno de la voz narrativa que habla acerca de la educación, además de ser doblemente ilustrativa en cuanto a la visión de una educación particular, es la siguiente: “El lema de mi escuela era serviam... hasta el cansancio nos repitieron que serviam quería decir servir, emplearse en la gloria y veneración de Dios y estar al servicio del prójimo.” (89) A esta cita le sigue uno de los pasajes más memorables de la novela que es la excursión al estudio de Esther para dibujar una “representación gráfica del serviam” (91), que comienza con el siguiente pasaje: “Mientras mis hermanas hacían, en colores que nunca soñaron tener, las casas que bordeaban la escuela, las casuchas de la barranca como le decían las mothers a los asentamientos de ‘recién llegados’...” (92)
Este contraste, casi irónico, a partir de la actitud de las madres que dirigían la escuela de la protagonista, nos da probablemente del mejor ejemplo del enfrentamiento y distancia entre clases sociales de la Ciudad de México, desde el punto de vista de la educación en aquellos años, pero también nos deja ver que, contada desde la voz narrativa que recuerda y pretende contarnos a nosotros, los oyentes-lectores, la situación se vuelve ajena a la que narra y se nos presenta con la ilusión de ser información objetiva.
Así tenemos dos visiones distintas del ámbito educativo mexicano en dos niveles muy distintos, configurados en voces narrativas distintas y que tratan sobre épocas dispares en tanto a tiempo real. Sin embargo, el hecho de que ambos autores hayan seguido una misma formación básica particular y hayan pasado a una formación básica pública a pesar de haber podido seguir su camino en instituciones privadas (con los problemas y beneficios que ya hemos revisado arriba), además de haber nacido sólo con un año de diferencia, nos da una idea muy clara sobre las similitudes que ambos pudieron haber vivido en general en esos años durante los que se estaban formando. Y a esto, le podemos agregar que no sólo ambos abandonaron la educación privada, sino que, al menos en tanto a la autora de Antes, denostaron en su contra (de Beer, 203), lo cual demuestra un gran conflicto social cuyas luchas se gestaron en esas décadas de los años 60 y 70.
De cualquier forma no se puede negar que la influencia de el problema educativo mexicano y la distancia entre las clases sociales que pueden y no pueden costearse una educación privada, se encuentra presente en ambas novelas, tal y como se ve en los ejemplos arriba mencionados. A pesar de estar colocada en distintos niveles de la narración en tanto a voz narrativa, o simplemente ser parte de el hilo conductor de las historias, la educación está presente como una parte importante de la configuración de éstas y a la vez como uno de los temas esenciales que se retoman una y otra vez.
Sin embargo, después de haber hecho este análisis de la percepción del mundo educativo en ambas novelas, nos encontramos con el problema, todavía, del estilo. Este término, como hemos visto arriba, no es sencillo de clasificar o de nombrar. No se puede decir que el estilo de las obras, en tanto a voz narrativa, visión sobre la educación o a través de la unión de estos términos, se pueda encasillar a los textos en un tipo de estilo, ya sea en conjunto o por separado.
¿Qué tiene que ver el estilo en estas situaciones, entonces? En realidad todo. Si partimos de la definición de estilo con la que se empezó este trabajo y juntamos todas las partes de éste, el lector podrá darse cuenta de que el estilo, en tanto una resolución al problema de coyuntura de crisis que plantea Ricoeur, marca una tendencia en cada texto como una visión del mundo. De esta forma no se trata de encasillar el término estilo en la conformación social, cultural o literaria de una obra, sino de plantear al problema de la configuración narrativa y al tan conflictivo y variable problema educativo en México como configuradores de una visión del mundo. No tanto como partes decisivas pero sí como partes fundamentales en tanto que se encuentran presentes dentro de las obras de la forma en la que se encuentran porque forman parte de la solución del problema del ¿qué? y del ¿cómo narrar?, planteamientos que jamás podrán separarse de la situación social, cultural, emocional y psicológica del autor al momento de buscar y encontrar una respuesta que lo satisfaga a él (o ella) y a su situación.

Conclusiones

Durante la investigación y redacción del ensayo me percaté de que hace falta muchísima más indagación sobre un escritor, e incluso una novela en específico, para poder llegar a nombrar o clasificarlo dentro de un estilo y que, incluso así, esto sería extremadamente difícil. Hace mucha falta en realidad una reclasificación de los tipos y géneros estilísticos de acuerdo a las nuevas teorías, para que se puedan usar en determinadas situaciones narrativas, ya que la mayoría de las investigaciones ya son, en verdad, toda una antigüedad. Esto último como propuesta de un trabajo muy amplio que funcionaría como orientador y no como encasillador de géneros estilísitcos.
Al mismo tiempo valdría la pena ampliar este análisis educativo y de voz narrativa para ver como se sostiene la hipótesis y los planteamientos en novelas de otros escritores de la misma generación y cómo cambia a partir de generaciones posteriores o anteriores.

Textos Citados
BOULLOSA, Carmen. Antes, México, Punto de lectura, 2001
CUNNINGHAM, J.V. (comp.). The Problem of Style, Nueva York, Fawcett, 1966
DE BEER, Gabriella. Escritoras mexicanas contemporáneas: cinco voces, México,
FCE, 1999
KENT, Rollin y Rosalba Ramírez. La educación superior en el umbral del siglo XXI
en “Un siglo de educación en México II”, Pablo Latapí (comp.), México, FCE,
1998, pp. 298-324
FOZ y Foz, Pilar. La revolución pedagógica en Nueva España (1754-1820), Madrid,
Instituto Fernando González de Oviedo, 1981
RICOEUR, Paul. Tiempo y narración, 3 vols., México, Siglo XXI, 1996
RICOEUR (2), Paul; Vazquez de Parga, Consuelo (tr.). “El tiempo contado”, en
Revista de Occidente , Madrid, 1987, Sept.; 76: 41-64
RODRÍGUEZ, Juan. “Memoria y voz narrativa” en Cuadernos Hispanoamericanos,
Madrid, 1998, Sept; 579: 49-58
SEBEOK, Thomas Albert. Style In Language, Nueva York, John Wiley, 1960
TORRES Septién, Valentina. La educación privada en México 1903-1976, México,
El colegio de México / Universidad Iberoamericana, 1997
URIBE, Álvaro, Por su nombre. México, Tusquets, 2001
WELLS, Stanley y Gary Taylor, ed.. The Oxford Shakespeare: The Complete Works,
Londres, Oxford University Press, 1994
VIDRIALES, Myriam. “Álvaro Uribe y su novela campal”, Punto G, Septiembre 2001
http://www.puntog.com.mx/2001/20010914/ENA140901.htm